Soziale Konstruktion von Geschlecht in der Schule
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1. Einleitung
Die Bedeutung des Geschlechts im schulischen Bereich ist mit der neuen Koedukationsdebatte seit den 1980er Jahren vor allem von engagierten Lehrerinnen und Wissenschaftlerinnen der zweiten Frauenbewegung hervorgehoben worden. Für sie stand im Vordergrund, manifeste oder subtile Benachteiligungen von Mädchen zu skandalisieren und ihnen entgegenzuwirken. Seit den PISA-Ergebnissen greifen auch die Medien verstärkt das Thema auf, nunmehr aber mit dem Tenor, das schlechte Abschneiden von Jungen in der Lesekompetenz als Folge ihrer Benachteiligung in der Schule anzuprangern. In beiden Fällen wird als Lösung sehr schnell eine erneute Geschlechtertrennung nahe gelegt. Von geschlechtsgetrennten Angeboten verspricht man sich Vorteile vor allem für die Mädchen, mittlerweile aber auch für die Jungen. Dabei werden – holzschnittartig angesprochen – folgende Annahmen unterstellt:
- Jungen verhalten sich dominant und stören dadurch den Unterricht häufiger, sie nehmen explizit Mädchen Raum und Möglichkeiten zum Lernen – deshalb profitieren vor allem Mädchen, wenn sie getrennt von Jungen lernen können.
- Jungen stehen unter ständiger Bewährung, cool sein zu müssen, so dass sie sich insbesondere in Anwesenheit von Mädchen stereotyp, das meint eher negativ, verhalten – deshalb ist es auch für Jungen günstig, wenn sie ohne Mädchen lernen können.
- Lehrkräfte haben nur bedingt Einfluss auf diese Prozesse bzw. es kostet derart viel Kraft, in koedukativen Klassen Disziplin aufrechtzuerhalten, dass vor allem die Arbeit in Mädchengruppen einer Oase der Ruhe entspräche – was allerdings die Motivation für die Übernahme von Jungengruppen nicht gerade stärkt.
Diese Argumentationen werden in der Regel getragen von der Annahme grundlegender Differenzen zwischen den Geschlechtern. Im Folgenden soll dem jedoch eine andere Sichtweise gegenüber gestellt werden, nämlich die Annahme der sozialen Konstruktion von Geschlecht (zur detaillierten Darstellung dieses Ansatzes vgl. Faulstich-Wieland 2004). Mit ihr wird davon ausgegangen, dass in den Interaktionen der Kinder und Jugendlichen untereinander ebenso wie in denen mit den Lehrkräften das „geschlechtsadäquate“ Verhalten ausgehandelt wird. Das gilt für koedukative Kontexte wie für geschlechtshomogene gleichermaßen. Eine solche Sichtweise erlaubt, danach zu fragen, welchen Beitrag die einzelnen Personen an der Herstellung von Geschlechterdifferenzen – eben an der sozialen Konstruktion von Geschlecht haben.
2. Beitrag von Lehrkräften an der sozialen Konstruktion von Geschlecht in der Schule
Anhand von verschiedenen empirischen Beispielen soll gezeigt werden, wie insbesondere Lehrkräfte an der Aufrechterhaltung von geschlechterstereotypen Verhaltensweisen beteiligt sind. Eine australische Studie kann hierfür als allgemeiner Aufhänger dienen: Lesley H. Parker und Léonie J. Rennie berichten aus dem Australischen Single-Sex Education Pilot Project (SSEPP) über Interviews mit Schülerinnen und Schülern aus achten bis zehnten Klassen, die sowohl mono- wie koedukative Erfahrungen gemacht haben. Die ebenfalls befragten Lehrkräfte bevorzugten monoedukative Klassen für Mädchen, aber koedukative Klassen für Jungen; Schülerinnen wollten häufiger monoedukative Klassen, bei den Jungen gab es beide Positionen in etwa gleicher Stärke. Die Atmosphäre wird für die Mädchenklassen als angenehm beschrieben, in den Jungenklassen wurde sie als ambivalent empfunden. Es gab allerdings auch positive Stimmen von Jungen, die m. E. jedoch als Wertschätzung maskulinistischer Möglichkeiten gelesen werden müssen: „Es ist gut in einer Jungenklasse, weil du sexistische Dinge sagen kannst und dich über Männersachen unterhalten kannst” (Parker/ Rennie 2002, S. 891 – Übersetzung HFW).[1] Parker und Rennie sehen als besonderen Wert aus den Projekterfahrungen, dass die beteiligten Lehrkräfte ihr eigenes Verhalten in koedukativen Klassen besser einschätzen konnten. Sie erkannten ihre normalen Strategien zur Bewältigung des Schulalltags, die mit unterschiedlichen Verhaltensweisen gegenüber Mädchen und Jungen verbunden waren und so insbesondere Benachteiligungen für Mädchen bewirkten. Folgende Strategien zeigten sich:
- Die Lehrkräfte nutzen die Anwesenheit und den Einfluss von Mädchen, um das Verhalten der Jungen zu regulieren.
- Sie übersahen die geringen kommunikativen Fähigkeiten der Jungen und taten wenig, diese durch kooperative Gruppenarbeiten oder anderen Strategien zu fördern.
- Sie vermieden Situationen, die verdeutlichten, dass Jungen nicht sehr viele schriftliche Arbeiten erledigen.
- Sie waren nicht in der Lage, den Mädchen Gelegenheiten zum Eingehen von Risiken zu geben oder ihnen offene Problemlösungen zu ermöglichen.
- Sie wussten im „tiefsten Inneren“, dass des die Mädchen sein würden, die ihrer Aufforderung, etwas zu Hause als Hausaufgabe zu beenden, nachkommen würden.(ebd., S. 893)[2]
Entscheidend für die positive Einschätzung monoedukativer Klassen vor allem für Mädchen war darüber hinaus die Tatsache, dass der Erfolg des Projekts von Managementstrategien abhing: Die Mädchenklassen waren leichter zu managen als die koedukativen oder die Jungenklassen, dies erbrachte für die Lehrkräfte genügend Zeit und Raum für andere, vor allem kooperative Problemlösegruppen und experimentelle Erarbeitungen. Wenn es gelang, das Managementproblem in den Jungenklassen vorab zu lösen, war auch dort effektives Arbeiten möglich (ebd., S. 894) – man darf vermuten, dass dies ähnlich für koedukative Klassen gilt. Damit verdeutlicht diese Studie, dass Lehrkräfte nicht nur Einfluss auf das Verhalten von Mädchen und Jungen haben, sondern selbst aktiver Part in den Interaktionsprozessen sind, mit denen die Bedeutung von Geschlecht und die Füllung von Geschlechtervorstellungen produziert und reproduziert werden. Damit aber sind sie beteiligt am Gelingen oder Misslingen koedukativer Lernarrangements, an der Frage, ob Mädchen und Jungen „untypische“ Interessen entwickeln und entsprechende Leistungen zeigen können oder nicht. Das soll an vier weiteren Beispielen plastisch gemacht werden.
2.1 Mädchen und Jungen erhalten unterschiedliche Wissensanforderungen im Physikunterricht
Wiltrud Thies und Charlotte Röhner haben in teilnehmenden Beobachtungen am Unterricht in einer Reformschule die Bedeutung der – in der Regel unbewussten – Annahmen von Lehrkräften aufzeigen können (Thies/Röhner 2000). Sie haben je eine Unterrichtsstunde Physik bei einer Lehrerin und bei einem Lehrer beobachtet. Folgende Erkenntnisse gewinnen die Autorinnen daraus:
- „Auch dann, wenn die quantitative Verteilung beim Aufrufen und ‚Drannehmen’ zwischen Mädchen und Jungen annähernd gleich ist, so unterscheiden sich die an sie gerichteten Fragen inhaltlich. Jungen werden eher nach neuen Sachverhalten bzw. nach der Funktion gefragt, während sich die Fragen an Mädchen ausschließlich auf die Wiederholung behandelter Unterrichtsinhalte sowie auf Bezeichnungen von Sachverhalten beziehen.
- Jungen und Mädchen sind mit geschlechtsrollentypischen Zuschreibungen (und Wertungen!) durch die Lehrenden konfrontiert. Generell wird Jungen eine größere Vorerfahrung, insbesondere eine praktische ‚Bastelerfahrung’ zugesprochen, die leicht zu verwechseln ist mit einer genuinen männlichen ‚Begabung’. Die Form der Wissensaneignung der Jungen wird als produktiv und praktisch beschrieben. Mädchen wird Fleiß und Sorgfalt attestiert und eine Wissensaneignung, die eher adaptiv und rezeptiv ist. Es folgt insgesamt eine geringere Leistungserwartung an Mädchen“ (ebd., S. 164).
Auch das soziale Verhalten, nämlich häufigere Unterrichtsstörungen durch Jungen, bzw. dessen Bewertung durch die Lehrkräfte führt zu nachteiligen Folgen für die Mädchen: „Bei Mädchen wird somit ein erwünschtes Verhalten (soziale Stütze) akzeptiert und damit erwartet. Bei Jungen gilt ein unerwünschtes Verhalten als selbstverständlich. Hiervon profitieren allein die Jungen. Die Mädchen haben den Nachteil, dass ihr Unterricht in der Regel tragendes Verhalten nicht wertgeschätzt wird“ (ebd., S. 165).
2.2 Dramatisierung von Geschlecht auch in homogenen Gruppen
Das zweite Beispiel stammt ebenfalls aus dem Physikunterricht, und zwar aus Beobachtungen in einer 9. Hauptschulklasse im Rahmen unseres noch laufenden Forschungsprojektes Genus (Geschlechtergerechter naturwissenschaftlicher Unterricht in der Sekundarstufe – siehe www.genus-hamburg.de), in der Physikunterricht in zwei geschlechtshomogenen Gruppen erteilt wurde. Es ging um das Thema Atom und Kernphysik. Der Lehrer zeigte in beiden Gruppen zunächst am Computer ein Experiment, ließ es anschließend mit Demonstrationen an einer Teilchenkanone besprechen und präsentierte am Ende der Unterrichtsreihe einen selbst gedrehten Film zum Thema. Mit dem Thema Atome und Kernphysik wählte der Lehrer ein Gebiet, dass auf Interesse bei Jugendlichen, besonders auch bei Mädchen stößt. Er bemühte sich darüber hinaus, konkrete Bezüge zu tatsächlichen oder vermeintlichen Interessen herzustellen: So wählte er in der Jungengruppe die Bundeswehr und den Umgang mit Gewehren zur Erklärung, bei den Mädchen ging er auf die Person von Rutherford ein. Die Tatsache, dass er einen selbst hergestellten Film zeigte, funktionierte in der Jungengruppe als Identifikations- bzw. Vorbildmöglichkeit, in der Mädchengruppe jedoch nicht. Auch gelang sein Vergleich zwischen Wissenschaftlern vor hundert Jahren und deren damals im Vergleich zu heute wesentlich geringeren Wissensstand mit dem Wissensstand der Jugendlichen heute bei den Jungen, nicht jedoch bei den Mädchen. Als die Schülerinnen explizit nach der Bedeutung von Physik fragten, wich der Lehrer auf den Wert der Erkenntnisse für Quizsendungen aus und flüchtete sich schließlich in die Behauptung, es handele sich um Allgemeinbildung. Die Mädchen beschwerten sich über die Lautstärke im angrenzenden Klassenraum, woraufhin der Lehrer diese als „normal“ für Jungen stereotypisierte. Im Unterricht in der Jungengruppe wurden die Jungen so gut wie nicht diszipliniert, obwohl sie sehr unruhig und laut waren. In der Mädchengruppe ließ sich der Lehrer selbst auf nahezu jede Ablenkung vom Unterricht ein, zeigte aber deutlich seinen Unwillen, als die Schülerinnen erklärten, sie hätten keine Lust mehr auf den Unterricht.
Die Schülerinnen stiegen in der 2. Stunde beim Film sozusagen aus, sie erklärten, das sei zu schlau für sie. Dies wurde vom Lehrer so hingenommen, er hielt nicht dagegen, sondern vertröstete sie damit, es sei gleich vorbei. Die Trennung der Geschlechter stellt schon per se eine Dramatisierung dar. Sie wurde noch verstärkt dadurch, dass der Lehrer explizit einen Leistungsvergleich vornahm. Zwar bescheinigte er den Mädchen, besser zu sein, da dies jedoch auf der Ebene von Noten blieb, war diese Belobigung nicht geeignet, das inhaltliche Interesse zu wecken oder zu erhalten – wie die Äußerung einer Schülerin zeigte, die meinte, da sie eh keine Eins bekäme, bräuchte sie sich auch nicht mehr anzustrengen. Der Lehrer versuchte, aktivierende Formen des Unterrichts zu wählen. Dies gelang ihm aber in der Jungengruppe deutlich besser, z.B. durch den Einsatz einer Mikrometerschraube. In der Mädchengruppe ging er einerseits systematischer vor, andererseits wiederholte er den Stoff, was zu Effekten von Langeweile und Widerstand führte.
Eine geschlechtshomogene Unterrichtung hat folglich nicht notwendigerweise automatisch eine Interessensteigerung bei den Schülerinnen zur Folge. Auch im geschlechtshomogenen Unterricht findet eine soziale Konstruktion von Geschlecht statt – in diesem Fall zeigt sie sich z.B. in subtilen Formen von Zuschreibungen wie jener, dass Jungen lauter und undisziplinierter seien. Eine Sensibilisierung für die eigenen Beiträge an der sozialen Konstruktion von Geschlecht nutzt für die Veränderung von Geschlechterverhältnissen mehr als eine schlichte Trennung der Geschlechter. Das wird im folgenden Beispiel noch deutlicher.
2.3 Mädchen langsamer – Werkunterricht.
Das dritte Beispiel stammt aus dem Technikunterricht in einer ersten Klasse an einem österreichischen Gymnasium (siehe http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/faulstich-wieland/Oesterreich-DFG.htm). Die Techniklehrerin betonte mehrfach in Interviews, die Jungen seien „lebhafter“, „technikinteressierter“, hätten ein schnelleres Arbeitstempo und seien „ganz wild auf die Maschinen“, während die Mädchen ruhiger, leiser seien, bei ihnen „ein bisschen etwas Zaghafteres dabei ist“ (Interviews 9/2005 und 1/2006).
Die Beobachtungen des Technikunterrichts zeigen jedoch, dass die Lehrerin selbst den Jungen viel Raum für störendes Verhalten gibt, bevor sie überhaupt eingreift bzw. dass sie zwar häufige Ermahnungen ausspricht, aber kaum für deren Wirkung sorgt: „Es ist sehr laut und L versucht vergeblich, für Ruhe zu sorgen. ... L zeigt die Werkzeuge für die Tonbearbeitung und fragt danach, worum es sich jeweils handelt. Vor allem die Jungen von Tisch 2 rufen rein und kommen auch dran“ (F060127WtPJ). Obwohl die Lehrerin um Ruhe gebeten hat, bestärkt sie die Jungen, die einfach rein rufen, indem sie ihre Antworten positiv aufgreift und nicht darauf besteht, dass die Rederegeln befolgt werden. Auch in einer anderen Stunde gelingt es zwei Jungen, die Aufmerksamkeit der Lehrerin zu gewinnen: „Justus und Oswald stehen an der Bohrmaschine und zählen laut rückwärts. L kommt herbeigeeilt, bevor sie bei eins angekommen sind und die Maschine allein bedienen können“ (F060113WtPH). Die beiden Jungen sind nicht etwa „wild“ auf die Bohrmaschine, sondern für sie bietet die Anweisung der Lehrerin, die Maschine nicht allein zu benutzen, die erfolgreich genutzte Chance, das Unterrichtsgeschehen zu bestimmen. Entsprechend re-agiert die Lehrerin auf das Verhalten der Jungen. Gegenüber Schülerinnen wird dagegen häufiger vermerkt, dass sie ihnen „hilft“, indem sie z.B. das Sägeblatt für sie einspannt, schwierigere Sägevorgänge selbst ausführt oder ein Tonstück für eine Schülerin vorfertigt. D.h. den Mädchen gegenüber agiert sie. In den Zuschreibungen reflektiert sie jedoch nicht ihren Part am Verhalten der Kinder, sondern definiert problematisches Verhalten von Jungen um in positives Interesse oder in Lebhaftigkeit.
2.4 Positive Ermutigung für Grenzverletzungen
Es sind jedoch keineswegs allein Lehrerinnen, die Jungen zum Austesten von Grenzen ermutigen, solches Verhalten finden wir sehr wohl auch bei Lehrern – um der ähnlich schlichten Forderung nach mehr Männern in die Schule als Lösung der Geschlechterfrage etwas entgegen zu setzen -, wie folgende Szene aus dem Deutschunterricht zeigt (die aus dem gleichen Forschungsprojekt stammt wie das Beispiel vorher):
„Uwe spielt mit seinen Magic-Karten. Er soll sie verschwinden lassen. Er steht auf und verkündet: ‚Ich zeige einen Trick.’ Viele Schülerinnen und Schüler sind genervt, auch der Lehrer sagt, er soll die Karten sofort wegpacken. Uwe steckt die Karten wie ein großer Zauberer in seine Hosentasche, streckt die Hände nach vorne und ruft: ‚Ich habe sie verschwinden lassen.’ Der Lehrer lobt ihn für das Spiel“ (F060530DePJ).
Ein Schüler spielt während des Unterrichts mit einem hoch beliebten Kartenspiel und wird vom Lehrer ermahnt, dieses weg zu packen. Statt der Anweisung Folge zu leisten, kündigt er an, einen Trick vorzuführen, d.h. er zieht die Aufmerksamkeit aller auf sich. Da er häufiger in dieser Art „nervt“, sind die Mitschülerinnen und Mitschüler nicht besonders begeistert über die Ankündigung, was Uwe aber nicht hindert, seinen Zaubertrick vorzuführen. Diesen beherrscht er exzellent, er lässt die Karten gekonnt „verschwinden“. Insofern hat er der Anweisung des Lehrers Folge geleistet und dies zugleich nicht einfach „brav“ getan. Der Lehrer hätte die Möglichkeit gehabt, dies einfach zur Kenntnis zu nehmen – damit wäre beiden letztendlich gerecht geworden, indem die Anweisung ausgeführt worden wäre und Uwe zugleich im Mittelpunkt gestanden hätte. Stattdessen aber lobt er Uwe noch für die Art der Grenzverletzung – erteilt also implizit eine Einladung zum Austesten der Grenzen.
3. Was sind die pädagogischen Konsequenzen?
Betrachtet man die Beispiele noch einmal verallgemeinernd und im Hinblick auf den Beitrag der Lehrkräfte an der Konstruktion von Geschlecht bzw. von geschlechterdifferentem Verhalten, so lassen sich folgende Punkte festhalten: Lehrkräfte müssen sich im alltäglichen Unterrichtsgeschehen auf routiniertes Verhalten stützen können, da es unmöglich ist, jede Handlung erst zu reflektieren und sie dann auszuführen. Zu solchen nicht mehr bewussten – doxischen – Routinen gehören auch Wahrnehmungen, die sich auf Geschlecht beziehen. Diese sind zum einen getragen von den konkreten Beobachtungen und Erfahrungen, die seitens der Lehrkräfte im Laufe ihrer Erwerbsbiographie gemacht wurden. Sie sind aber auch gespeist von gesellschaftlich geteilten Vorstellungen über Männlichkeit und Weiblichkeit und entsprechen folglich den Geschlechterstereotypen. Diese sind ja keine reinen Fiktionen, sondern wirken in gewisser Weise doppelt: Sie orientieren das Verhalten aller Beteiligten, weil sie einen Rahmen vorgeben für angemessenes Verhalten. Sie wirken aber auch einengend, weil das Überschreiten des Rahmens immer mit besonderer Aufmerksamkeit verbunden und insofern riskant ist.
Die Beispiele sollten deutlich machen, dass unsere Vorstellungen davon, was Schüler können und wie sie sich verhalten im Verhältnis zu dem, was Schülerinnen können und wie sie sich verhalten nicht losgelöst ist von unseren eigenen Verhaltensweisen – am doing gender sind alle InteraktionspartnerInnen beteiligt. Im koedukativen Physikunterricht unterstellten die Lehrkräfte unbewusst den Jungen höhere Kompetenzen und steuerten ihre Fragen entsprechend. Der monoedukative Unterricht setzte solche Mechanismen nicht einfach außer Kraft. Auch in ihm geht es darum, ob die Interessen und Bedürfnisse der einzelnen Schülerinnen erreicht werden können oder nicht. Der monoedukative Technikunterricht zeigte, dass die Wahrnehmungen der Lehrerin – nämlich die Mädchen für langsamer und sorgfältiger bzw. die Jungen für lebhafter und interessierter zu halten – ihr eigenes Verhalten mitsteuert und so in einem Wechselprozess solche Verhaltensweisen produziert und reproduziert. Schließlich wird grenzüberschreitendem Verhalten von Jungen nicht immer Einhalt geboten – auch deshalb nicht, weil es zugleich so etwas wie das Salz in der Suppe der Alltagsroutinen darstellt. Die Kinder – und hier mehr die Jungen – bewegen sich mit einem solchen Verhalten auf dem schmalen Grat der Wertschätzung und Bewunderung – auch durch die Mitschülerinnen und Mitschüler – und der Disziplinierung durch die Lehrkräfte. Denn es sind die Lehrkräfte, die darüber entscheiden, wo die Grenze liegt.
Was aber heißt das für Veränderungsmöglichkeiten? Thies und Röhner fordern aus den Erkenntnissen ihrer Studie, dass Lehrerinnen und Lehrer sich vor allem im Beobachten von Kindern, Unterricht und insbesondere Interaktionsstrukturen üben. „Das gezielte Beobachten sprengt ein Unterrichten aus Routine und führt im besten Fall zu einem Nachdenken über die Kinder, mit denen man arbeitet“ (Thies/ Röhner 2000, S. 166). Das ist nun im Alltag in der Regel schwer zu leisten. Dennoch könnte man sich Schulentwicklungen vorstellen, die stärker auf kooperative Arbeit mehrerer Kolleginnen und Kollegen abstellen und so z.B. Supervisionen im Unterricht ermöglichen. Entscheidend ist darüber hinaus, dass eine solche Beobachtung getragen sein müsste von einem gendersensiblen Blick: D.h. einerseits geht es sehr wohl darum, auf stereotype Verhaltensweisen zu achten und ein Auge auf benachteiligende Strukturen zu haben. Andererseits ist gerade die Suche nach den Gegenbeispielen – wie das in der Forschung zentral angemahnt wird – sehr wichtig: Dann nämlich entdeckt man, dass es nur wenige Jungen sind, die dominierendes und störendes Verhalten zeigen. Stille Jungen kommen oft gar nicht in den Blick. Man entdeckt auch, dass es sehr wohl dominierende und störende Mädchen gibt, ebenso wie stille. Man entdeckt möglicherweise auch, dass man unterschiedlich auf die Dominanz von Jungen und Mädchen reagiert und kann so den eigenen Beitrag an der Konstruktion von Geschlecht aufdecken.
Unter dem Stichwort Heterogenität oder Diversity lässt sich diese Strategie fassen: Ein erster Schritt wäre folglich, sich von dem Blick auf die Gendergruppen zu lösen, um die Individuen wahrzunehmen. Eine der im Rahmen des DFG-Forschungsprojekts an dem österreichischen Gymnasium interviewten Textillehrerinnen beschreibt sehr anschaulich, wie sie versucht, den Kindern jeweils individuell gerecht zu werden. So unterscheidet sie, bei wem es nötig ist, sie zu ermahnen, wenn sie „tratschen“ und bei wem nicht:
„Ich kenn sie ja. Und ich weiß, welche Kinder was weiterbringen und bei welchen das Tratschen halt in erster Linie ist, wie z.B. bei Ursula, weil sie nämlich auch unruhig ist und damit die andern stört. Also es gibt sicher was, wie Siebdruck zum Beispiel, was für sie passend wäre. Die andern, die so tratschen, wie die Fatima und deswegen auch bissel später, also länger gebraucht haben, die glaub ich kann das nicht ohne dem, (lachend) sagen wir so, das gehört so zu ihrem, also sie tut dadurch a bissel langsamer arbeiten, aber sie braucht das glaub ich, dass sie da irgendwie mit ihren, mit ihren Freundinnen spricht. Es stört aber auch nicht die anderen ...(Steinhammer 1/2006).
Von einer individualisierenden Sichtweise aus stellt sich die Frage dann nicht mehr, was wäre den Geschlechtern gerecht, sondern was macht gute Schule aus. Das bedeutet nun keineswegs eine Rückkehr zu einer vermeintlichen Geschlechtsneutralität. Im Bemühen um individuelles Eingehen auf die Kinder wird dennoch der Blick auf Geschlecht beibehalten. Konstruktion von Geschlecht heißt ja auch nicht, es gäbe keine Unterschiede. Zweigeschlechtlichkeit lebt davon, solche immer wieder zu produzieren, sie sind in gewisser Weise notwendig und orientierend. Problematisch wird sie dort, wo unnötige Einengungen der Einzelnen und damit Benachteiligungen erfolgen. Dramatisierungen können Benachteiligungen aufdecken, so dass sie wichtig sind. Zugleich sind sie aber immer in der Gefahr, Unterschiede zu reproduzieren und Stereotype zu verfestigen. Insofern ist die Reflektion des Verhältnisses von entdramatisierenden Maßnahmen zu einer aus einer Gerechtigkeitsperspektive heraus notwendigen Dramatisierung wichtig.
Zitierte Literatur
- Faulstich-Wieland, Hannelore: Doing Gender: Konstruktivistische Beiträge. In: Glaser, Edith/ Klika, Dorle/ Prengel, Annedore (Hg.): Handbuch Gender und Erziehungswissenschaft. Bad Heilbrunn/Obb. 2004, S. 175-191.
- Parker, Lesley H.; Rennie, Léonie J. (2002): Teachers' implementation of gender-inclusive instructional strategies in single-sex and mixed-sex science classrooms. In: Int. J. Sci. Educ., Jg. 24, Nr. 9, S. 881–897.
- Thies, Wiltrud; Röhner, Charlotte (2000): Erziehungsziel Geschlechterdemokratie. Interaktionsstudie über Reformansätze im Unterricht. Weinheim: Juventa.
Fußnoten
- ↑ „It is good (in single-sex science class) because you can tell sexist things and talk about male things.”
- ↑ “Use the presence and influence of girls as a strategy for managing boys' behaviour. Gloss over boys' poor communication skills and do little to develop these through co-operative group work and other strategies. Avoid the fact that boys were not completing very much written work. Be unable to give girls the opportunity for risk-taking, and open-ended problem solving. Know, 'deep down', that when they told a class to 'finish that for home- work' it would be mainly the girls who did so”(ebd., S. 893).
